Skuteczność profilaktyki nie sprowadza się do pytania, czy program został przeprowadzony zgodnie z planem. Znacznie ważniejsze jest pytanie o to, co realnie zmieniło się w funkcjonowaniu uczniów, relacji oraz całej społeczności szkolnej. Zmiana ta rzadko bywa spektakularna, natychmiastowa czy łatwa do zmierzenia. Częściej ma charakter stopniowy, rozłożony w czasie i widoczny dopiero w codziennych zachowaniach, sposobach reagowania i jakości relacji.

Od modelu „przed–po” do myślenia procesowego

Z perspektywy badań nad programami profilaktycznymi kluczowe jest odejście od prostego modelu ewaluacji typu „przed–po”. Choć porównywanie wyników ankiet czy wskaźników przed rozpoczęciem i po zakończeniu programu może dostarczyć pewnych informacji, coraz częściej okazuje się niewystarczające – zwłaszcza w obszarze zdrowia psychicznego, relacji społecznych i dobrostanu uczniów.

Współczesna profilaktyka działa procesowo. Jej efekty często pojawiają się z opóźnieniem, ujawniają się pośrednio i są silnie zależne od kontekstu. Uczeń, który zaczyna czuć się bezpieczniej w szkole, nie zawsze potrafi to jasno nazwać w ankiecie. Zmiana może objawić się dopiero w tym, że szybciej zgłosi trudność, rzadziej reaguje agresją lub częściej podejmuje próby rozmowy. Takie przesunięcia są trudne do uchwycenia w prostych narzędziach pomiarowych, ale mają ogromne znaczenie dla jakości życia szkolnego.

Dlatego badanie skuteczności wymaga łączenia danych ilościowych (np. frekwencja, liczba zgłoszeń, udział w działaniach) z danymi jakościowymi: obserwacjami, rozmowami, opisami doświadczeń uczniów i nauczycieli. Dopiero taka perspektywa pozwala zrozumieć, czy i w jaki sposób działania profilaktyczne realnie wpływają na szkołę.

Mechanizmy zmiany – co naprawdę działa?

Coraz większą rolę w badaniach nad skutecznością odgrywa analiza mechanizmów zmiany. Oceniając działania profilaktyczne, nie wystarczy stwierdzić, że „program zadziałał” lub „przyniósł pozytywne efekty”. Równie istotne jest zrozumienie, dlaczego i w jaki sposób te efekty się pojawiły.

Badacze zwracają uwagę, że w wielu programach kluczowe znaczenie mają nie same treści edukacyjne, lecz elementy takie jak jakość relacji, poczucie sprawczości uczestników, możliwość bezpiecznego wyrażania emocji czy spójność oddziaływań dorosłych. To właśnie te czynniki często decydują o trwałości zmiany. Program, który wzmacnia relacje i daje uczniom poczucie bycia zauważonym, może przynieść większe efekty niż najbardziej rozbudowany cykl wykładów.

Z perspektywy ewaluacji oznacza to konieczność zadawania pytań o to, co dokładnie w programie miało działać ochronnie. Czy chodziło o relację z dorosłym? O wsparcie rówieśnicze? O rozwijanie umiejętności komunikacyjnych? A może o stworzenie przestrzeni, w której uczniowie mogą bezpiecznie mówić o trudnościach? Odpowiedzi na te pytania pomagają nie tylko ocenić skuteczność, ale także rozwijać i udoskonalać działania w przyszłości.

Znaczenie kontekstu realizacji programu

Istotnym elementem oceny skuteczności jest także kontekst realizacji programu. Ten sam program, wdrażany w różnych szkołach, może przynieść zupełnie odmienne rezultaty. Na jego efektywność wpływa wiele czynników: klimat szkoły, poziom zaangażowania zespołu nauczycieli, wsparcie dyrekcji, relacje z rodzicami czy stopień dopasowania działań do realnych potrzeb uczniów.

Z perspektywy badawczej oznacza to, że nie można analizować skuteczności w oderwaniu od warunków wdrożenia. Program realizowany w sposób mechaniczny, bez zaangażowania zespołu, rzadko przynosi trwałe efekty. Z kolei działania elastycznie dopasowane do kontekstu, nawet jeśli formalnie mniej rozbudowane, mogą mieć znacznie większy wpływ na społeczność szkolną.

Co i jak warto badać, oceniając skuteczność działań profilaktycznych
Z perspektywy badaczy i ewaluatorów programów profilaktycznych skuteczność warto analizować w kilku powiązanych obszarach. Punktem wyjścia są realne potrzeby i kontekst – rozpoznanie problemów, zasobów oraz uwarunkowań społeczności, do której kierowane są działania. Równie ważny jest sposób realizacji programu: jego procesowość, poziom zaangażowania uczestników oraz to, czy działania tworzą przestrzeń do relacji, rozmowy i doświadczenia, czy ograniczają się do przekazu informacyjnego.
Kolejnym obszarem są mechanizmy zmiany – czyli odpowiedź na pytanie, co w danym programie działa ochronnie: relacje, sprawczość, umiejętności społeczne, wsparcie rówieśnicze czy obecność uważnych dorosłych. Skuteczność warto badać zarówno w krótkiej perspektywie, obserwując sygnały większego poczucia bezpieczeństwa, gotowości do rozmowy czy korzystania ze wsparcia, jak i długofalowo, analizując trwałość postaw, sposoby reagowania na trudności oraz to, co pozostaje po zakończeniu programu.
Niezwykle istotny jest także głos uczestników – uczniów, nauczycieli i rodziców. Ich subiektywne doświadczenia, ocena sensowności działań oraz wskazówki do dalszego rozwoju programu dostarczają informacji, których nie da się zastąpić żadnym narzędziem ilościowym.

Perspektywa badawcza i doświadczenia szkół

Dlaczego skuteczność wymaga innego podejścia niż „czy program się odbył”

Projektując konkurs dla szkół na dobre praktyki w obszarze profilaktyki, od początku przyjęto założenie, że skuteczność działań nie może być oceniana wyłącznie przez pryzmat formalnej realizacji programu. Doświadczenia badaczy zajmujących się profilaktyką oraz wcześniejsze analizy programów szkolnych pokazywały wyraźnie, że takie podejście prowadzi do uproszczeń i nie oddaje rzeczywistego wpływu działań na uczniów i społeczność szkolną.

Profilaktyka szkolna dotyka obszarów szczególnie wrażliwych: zdrowia psychicznego, relacji rówieśniczych, poczucia bezpieczeństwa, funkcjonowania emocjonalnego młodych ludzi. Są to sfery, w których zmiana zachodzi stopniowo, często pośrednio i w dużej mierze zależy od kontekstu. Z tego powodu badacze odpowiedzialni za przygotowanie formularzy diagnostycznych i kart oceny świadomie zrezygnowali z prostego modelu ewaluacji typu „przed–po” na rzecz podejścia procesowego i jakościowego, uzupełnianego danymi ilościowymi.

Już na etapie projektowania konkursu przyjęto, że kluczowe pytanie nie brzmi: czy szkoła zrealizowała program, lecz:

jaką zmianę ten program uruchomił i czy ta zmiana ma szansę się utrzymać.

Logika wyboru kluczowych obszarów badania skuteczności

Obszary, które znalazły się w formularzach zgłoszeniowych i kartach oceny, nie były przypadkowe. Zostały wybrane na podstawie aktualnych badań nad profilaktyką, doświadczeń praktyków oraz obserwacji tego, co rzeczywiście różnicuje działania powierzchowne od tych, które przynoszą trwałe efekty.

Pierwszym kluczowym obszarem była diagnoza realnych potrzeb uczniów i kontekstu szkoły. Badacze założyli, że skuteczna profilaktyka nie może być uniwersalnym zestawem działań „dla wszystkich”. Dlatego w formularzach proszono szkoły o opisanie, jakie konkretne trudności, wyzwania i zasoby były punktem wyjścia do projektowania programu. Chodziło nie tylko o problemy widoczne „na zewnątrz”, ale także o mniej oczywiste sygnały: wycofanie uczniów, trudności adaptacyjne, napięcia w relacjach czy brak poczucia sprawczości.

Drugim obszarem była spójność i zaangażowanie społeczności szkolnej. Z perspektywy badawczej jest to jeden z najsilniejszych predyktorów skuteczności. Program realizowany przez pojedynczego entuzjastę, bez wsparcia zespołu i dyrekcji, rzadko prowadzi do trwałej zmiany. Dlatego w kartach oceny analizowano, na ile działania obejmowały uczniów, nauczycieli, rodziców oraz partnerów zewnętrznych i czy były osadzone w codziennym życiu szkoły.

Trzecim kluczowym obszarem były formy i metody pracy. Badacze zwracali uwagę nie tylko na co szkoły robią, ale jak to robią. Szczególne znaczenie miało to, czy działania miały charakter procesowy, czy angażowały uczniów w sposób aktywny, czy dawały przestrzeń do rozmowy, refleksji i budowania relacji. Z badań wynika bowiem, że to właśnie sposób pracy – a nie same treści – decyduje o trwałości efektów.

Czwartym obszarem były mechanizmy zmiany. W formularzach celowo pojawiały się pytania o to, co w danym programie działało ochronnie: relacja z dorosłym, wsparcie rówieśnicze, rozwijanie kompetencji społecznych, możliwość bezpiecznego wyrażania emocji czy budowanie sprawczości uczniów. Badacze uznali, że bez zrozumienia tych mechanizmów nie da się sensownie mówić o skuteczności.

Ostatnim, ale niezwykle istotnym obszarem była trwałość efektów. Szkoły proszono o refleksję nad tym, co zostaje po zakończeniu programu: czy działania są kontynuowane, czy zmienia się sposób reagowania dorosłych, czy profilaktyka staje się elementem kultury szkoły.

Co i jak badano w konkursie na szkolne działania profilaktyczne
W konkursie skuteczność działań analizowano w kilku powiązanych obszarach: diagnoza realnych potrzeb uczniów i kontekstu szkoły, procesowość i sposób realizacji działań, zaangażowanie całej społeczności szkolnej, mechanizmy zmiany uruchamiane przez program, obserwowalne efekty krótkoterminowe, trwałość i możliwość kontynuacji działań, głos uczestników: uczniów, nauczycieli i rodziców.

Jak szkoły rozumiały i opisywały skuteczność – przykłady z formularzy

Analiza zgłoszeń pokazała, że szkoły bardzo często – nawet jeśli nie posługiwały się językiem metodologicznym – intuicyjnie odnosiły się do tych samych obszarów, które badacze uznali za kluczowe. W formularzach wielokrotnie pojawiały się opisy działań poprzedzonych diagnozą potrzeb, np. obserwacją nasilających się konfliktów rówieśniczych, problemów adaptacyjnych młodszych uczniów czy trudności w regulacji emocji po okresie nauki zdalnej.

Przykładowo, szkoły opisywały, że impulsem do wdrożenia programu była nie jednorazowa sytuacja kryzysowa, lecz powtarzające się sygnały: wzrost napięć w klasach, trudności w komunikacji czy wycofanie części uczniów. Skuteczność działań oceniano nie przez brak problemów, ale przez zmianę sposobu reagowania – szybsze zgłaszanie trudności, większą gotowość do rozmowy, spadek eskalacji konfliktów.

W wielu formularzach szczególnie mocno akcentowano znaczenie relacji. Szkoły wskazywały, że kluczowym efektem działań było wzmocnienie relacji rówieśniczych oraz relacji między uczniami a dorosłymi. Przykładem były programy tutoringowe, mediacje rówieśnicze czy działania oparte na wolontariacie, w których skuteczność mierzono tym, czy uczniowie czują się zauważeni i mają do kogo zwrócić się po pomoc.

Szkoły zwracały również uwagę na rolę spójności zespołu dorosłych. W formularzach pojawiały się opisy zmian w pracy nauczycieli: wspólnych zasad reagowania, ujednoliconego języka komunikacji, większej współpracy między wychowawcami, pedagogami i psychologami. Skuteczność była tu rozumiana jako poprawa przewidywalności i poczucia bezpieczeństwa uczniów.

Istotnym elementem opisów była także informacja zwrotna. Szkoły wskazywały, że regularne rozmowy z uczniami, ankiety czy nieformalne kanały komunikacji pozwalały na modyfikowanie działań w trakcie ich trwania. Skuteczność nie była więc oceniana dopiero na końcu, ale monitorowana na bieżąco.

Skuteczność jako zmiana kultury szkoły

Zgłoszenia szkół pokazują jednoznacznie, że skuteczna profilaktyka nie polega na szybkim osiąganiu widocznych efektów ani na eliminowaniu wszystkich problemów. Jej prawdziwa wartość ujawnia się w trwałych przesunięciach: w jakości relacji, w gotowości do dialogu, w uważniejszym reagowaniu dorosłych i większym poczuciu bezpieczeństwa uczniów.

Ocena skuteczności działań profilaktycznych wymaga więc cierpliwości, refleksji i gotowości do przyjęcia, że najważniejsze efekty często nie mieszczą się w prostych wskaźnikach. To właśnie te „miękkie”, trudniej mierzalne zmiany – zauważalne w codziennym życiu szkoły – są najlepszym dowodem na to, że profilaktyka stała się integralną częścią jej kultury.