Znaczenie poczucia kompetencji dla dobrostanu psychicznego

Badania przeprowadzone w ramach projektu Kotwice kariery (Knopik i in., 2015) wśród 900 uczniów wieku 12–16 lat pokazują, że poczucie kompetencji jest najważniejszym czynnikiem wyjaśniającym ich dobrostan. Osoby, których zasoby pozwalają na podejmowanie wyzwań i kontynuowanie działań pomimo napotykanych trudności, zdecydowanie pozytywniej oceniają swoje życie niż osoby o niższym poziomie sprawczości. Okazuje się jednak, że zbyt wysokie poczucie kompetencji obniża dobrostan społeczny. Ludzie zbyt sprawczy nie są nastawieni na dialog z innymi. Przywiązanie do własnych poglądów i motywacji jest tak silne, że tracą z pola widzenia potrzeby i cele otoczenia, co w konsekwencji powoduje ich odrzucenie i osamotnienie.

W licznych współczesnych badaniach pedagogicznych i psychologicznych, dotyczących czynników wpływających na postawy uczniów wobec nauki szkolnej, większość badaczy koncentruje się wokół emocjonalno-motywacyjnych uwarunkowań rozwoju osobistego, kreatywności i sukcesu edukacyjnego. Na podstawie badań z psychologii i pedagogiki twórczości możemy wyprowadzić wnioski o pozytywnych czynnikach emocjonalnych mających wpływ nie tylko na procesy twórcze wąsko rozumiane, ale na całość procesów rozwojowych i edukacyjnych.

Tomasz Kocowski nazywa je emocjami filokreatywnymi, czyli takimi, które pozytywnie wpływają na proces wytwarzania pomysłów (Kocowski, 1991). Zalicza do nich:

• radość,
• zaciekawienie (ciekawość),
• sympatię interpersonalną.

Odwołując się do tez klasyka psychologii humanistycznej Carla Rogersa (Rogers, 2002), podkreślić należałoby także inny ważny stan emocjonalny, jakim jest bezpieczeństwo psychologiczne (poczucie akceptacji ze strony otoczenia). Edward Nęcka podaje natomiast, że hipoteza mówiąca o facylitacyjnej istocie emocji filokreatywnych znajduje swe potwierdzenie w amerykańskich badaniach eksperymentalnych (Nęcka, 2002).

Z kolei Krzysztof J. Szmidt, analizując szkolne bariery (inhibitory), które negatywnie wpływające na rozwój i kreatywność uczniów, dzieli je na cztery kategorie

Rodzaje szkolnych inhibitorów – czynników ograniczających rozwój procesów twórczych

• 1. Przeszkody związane z celami i treściami wychowania oraz nauczania (programem szkolnym).
• 2. Przeszkody związane z postawami nauczyciela i metodami nauczania.
• 3. Przeszkody związane z postawami ucznia.
• 4. Przeszkody związane z bazą lokalową i wyposażeniem szkół.

(źródło: Szmidt K. J., Pedagogika twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007)

Jeżeli chodzi o przeszkody związane z postawami nauczyciela i metodami nauczania, badania autora potwierdziły wyniki badań przeprowadzonych wcześniej w Anglii i Stanach Zjednoczonych, mówiące o tym, że w interakcjach dydaktycznych nauczyciel – uczeń istnieje dominacja pytań nauczyciela i tłumienie myślenia pytajnego. Taka postawa zdecydowanie hamuje ciekawość poznawczą, która jest ważnym czynnikiem motywacyjnym.

Z badań przeprowadzonych przez Krzysztofa J. Szmidta wynika także, iż nauczycielki zadawały średnio 25 pytań w ciągu 45 minut, przy czym większość pytań można zaliczyć do pytań o zrozumienie treści, zasady gramatycznej czy matematycznej (Szmidt, 2007, s. 205). Znamiennych wyników dostarczają też badania Jamesa T. Dillona (za: Szmidt, 2007).

Komunikaty werbalne nauczycieli a rozwijanie myślenia pytajnego u uczniów

• 60% komunikatów nauczycieli stanowią pytania skierowane do uczniów, a tylko 6% komunikatów uczniowskich jest pytaniami;
• z puli 6% jeden procent stanowią pytania poszukujące informacji, większość z nich jest pytaniami konwersacyjnymi („Co? Nie słyszę”), pytaniami retorycznymi („Gdzie to jest? W Edmonton?”) i pytaniami argumentacyjnymi („Dlaczego mamy pomagać innym krajom?”).

(źródło: Szmidt K. J., Pedagogika twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007, [za:] Dillon J. T., A Norm against Student Questions, Clearning House, 55/1981)

Nauczyciele, którzy zwracają uwagę na intrygujące pytania uczniów, sami stawiają pytania intrygujące, formułują zadania polegające na stawianiu pytań do omawianych problemów, są pedagogami odrzucającymi postawę nauczyciela trasmisyjnego, który bardziej chce sprawdzić, co uczeń wie, niż to, co go ciekawi (cyt. Klus-Stańska D. [za:] Szmidt, 2007, s. 208).

Założenie mówiące o emocjonalnych facylitatorach procesów uczenia się i kształtowania pozytywnych relacji znajdują również swoje potwierdzenie w badaniach na gruncie neurobiologii i neuropsychologii. Odkrycia związane z rolą neuroprzekaźników decydujących o efektywności procesów kognitywnych (w tym o istocie tzw. neuronów lustrzanych i neuronów egoistycznych/leniwych) stały się podstawą do sformułowania zasad neurodydaktyki jako nauczania i uczenia się przyjaznego mózgowi (Żylińska, 2013).

Neurodydaktyka o motywacji i efektywności nauczania i uczenia się:

• najważniejsze to „zaciekawić mózg”, bazować na ciekawości poznawczej uczniów (mózg selekcjonuje treści banalne, nudne – działanie neuronów egoistycznych);
• inicjować uczenie się przez aktywne działanie (metody podawcze są dla mózgu najtrudniejszą form zapamiętywania informacji);
• stwarzać sytuacje edukacyjne, w których pozytywne emocje zwiększają efektywność pracy grupowej (rola neuronów lustrzanych);
• inicjować samodzielne stawianie hipotez przez uczniów, kreatywność w poszukiwaniu sposobów rozwiązywania problemów (zadania oparte na samodzielnym poszukiwaniu rozwiązania pobudzają sieć neuronalną).

(oprac. własne na podst.: Żylińska M., Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Wyd. Naukowe UMK, Toruń 2013)