Wzmacnianie postaw zacznijmy od części behawioralnej, zatem od kilku dobrych praktyk w działaniu, które pomogą nam utrzymać się w stanie gotowości i aktywnie pomagać, gdy powstają sytuacje problemowe. Dla naszej równowagi psychicznej potrzebne są planowanie działań i jasny ogląd zadań do wykonania, by rozwiązać problem. Stąd proponuję kilka praktyk dotyczących notowania spraw, w które jesteśmy aktualnie zaangażowani.

1. Planowanie czasu na spotkania – gdy rozpoznajemy sytuację problemową (np. przez zgłoszenie ucznia albo obserwując zachowania w klasie), istotne jest, by problem nazwać i jasno stwierdzić, że będziemy angażować się w jego rozwiązanie. Następnie ustalamy z uczniem, kiedy zabierzemy się za tę sprawę. Są oczywiście sytuacje, które wymagają interwencji natychmiastowej (np. kiedy uczniowie się szarpią), jednak źródło czy istota problemu nie są wtedy dostępne i warto znaleźć czas, kiedy możemy bezpieczniei w skupieniu zająć się nimi.
2. Tworzenie notatek jako nawyk – jednym z największych wyzwań podczas mierzenia się z sytuacjami problemowymi jest ustalenie kolejności zdarzeń. Nie jest ona kluczowa dla samego rozwiązania, jednak pozwala jasno określić, co nastąpiło po czym oraz jaka była relacja między tymi zdarzeniami (np. coś z czegoś wyniknęło albo niefortunnie wydarzyło się przypadkiem). Skonstruowanie osi czasu pomaga opanować nam ten aspekt sytuacji problemowej. (Schemat 1 przedstawia propozycję organizacji osi czasu). Ponadto tworzenie notatek (najlepiej odręcznych) ma pełnić dla nas ważną funkcję – jeśli coś jest zapisane, to nie trzeba o tym pamiętać. Można taką notatkę zostawić w szkole, w zamkniętej szufladzie,i na czas pobytu poza szkołą o niej nie myśleć.
3. Rozróżnienie tego, kim jestem, od tego, co mi się przydarza – to ćwiczenie, które dobrze samemu wykonywać regularnie i proponować je uczniom podczas wspierania ich w rozwiązywaniu sytuacji problemowych. W naszym języku często następuje pomieszanie określeń, których używamy do opisywania siebie i tego, co nas spotyka. Mówimy zatem „jestem zły”, zamiast „spotyka mnie gniew”, lub „jestem leniwy”, zamiast „odłożyłem to zadanie na jutro”. W efekcie traktujemy nasze odczucia jak cechy, a cechy jak chwilowe zjawiska. By uporządkować tę przestrzeń, Daniel Siegel (psychoterapeuta, pediatra i psychiatra dziecięcy) proponuje metaforę koła od roweru. Przy jej pomocy możemy umieścić na środku rysunku (zobacz Schemat 2) to, co uważamy za stałe, będące naszą cechą, kondycją, dyspozycją, zasobem, zaś to, co nas spotyka, na zewnątrz. Metafora ta też pozwala zobaczyć, co jest dynamiczne, zmienia się lub kręci jak koło w rowerze, a co jest stałe i zawsze znajduje się w tym samym miejscu, jak np. piasta. Dzięki temu ćwiczeniu łatwiej jest zobaczyć, co faktycznie jest problemem, a co zasobem do rozwiązania tego problemu.

Nasze emocje są istotnym źródłem wiedzy o tym, co przeżywamy. Rozwijając postawę gotowości oraz aktywności w rozwiązywaniu sytuacji problemowych naszych uczniów, dobrze jest zadbać o sferę emocjonalną. Można zacząć od wyobrażenia sobie naszego wewnętrznego funkcjonowania jako ekosystemu, czyli przestrzeni, w której pamięć, myślenie, emocje, ciało, uwaga współistnieją i mają na siebie wpływ. Emocje są naszą pierwszą reakcją na sytuację i „ustawiają” dalsze działania. Dobrze wiedzieć, czy, zabierając się za pomoc uczniom w rozwiązywaniu sytuacji problemowych, emocjonalnie chcemy zbliżyć się do problemu, czy raczej go oddalić, czy mamy dużo, czy niewiele energii, by go podjąć, i do jakiego stopnia wspieranie ucznia obciąża nas emocjonalnie.

Każda z przeżywanych przez nas emocji ma swój biologiczny program. Gdy pojawia się coś, co powoduje gniew, w naszym ciele dzieją się konkretne procesy (serce przyspiesza, dłonie robią się cieplejsze, rozszerzają się źrenice, czujemy ścisk w brzuchu itd.). Ta fizjologiczna reakcja jest dla nas informacją, jaka emocja w nas powstaje. Odczytanie i nazwanie tego stanu jest ważną podstawą do mierzenia się tym, co go wywołało. Zatem jeśli reagujemy gniewem na problem, z którym zgłasza się uczeń (np. dlatego, że spotkała go ogromna niesprawiedliwość), dobrze jest nazwać ten stan i mieć świadomość, że gniew będzie popychał nas w stronę konfrontacji (np. „Ja mu nagadam za to, jak cię potraktował!”). Ponadto każda emocja łączy się z energią. To znaczy, że ta fizjologiczna reakcja daje nam siłę do działania. Czasem ta siła jest zbyt duża, by móc działać racjonalnie. To trochę tak, jakbyśmy próbowali nalać wody do szklanki wężem strażackim – możemy stłuc szklankę… By przygotować się do pomagania uczniowi, warto zadbać o siebie. Nazwać przeżywaną przez nas emocję oraz przyjrzeć się temu, jak się zmienia i do czego nas popycha (zobacz Załącznik 1). Ważne jest, by podczas przygotowania do rozwiązywania sytuacji problemowej zdać sobie sprawę (innymi słowy – opowiedzieć sobie) z tego, co czujemy. Pomoże nam to świadomie i profesjonalnie pracować z uczniem, unikać przekazywania naszych emocji i otworzyć się na to, co czuje uczeń. Ponadto świadomość własnych emocji skróci czas potrzebny na rozluźnienie się po spięciu, którego wymagać będzie rozmowa z uczniem.

Napięcie psychiczne, które przychodzi z emocjami, jest zjawiskiem biologicznym i podlega temu samemu prawu co wszystko w przyrodzie. Zatem nie ginie samo z siebie. By wzmacniać naszą postawę gotowości do pomocy, warto zadbać o regularne rozładowywanie napięcia. To działanie jest nieoczywiste i zdarza się, że pomijamy je całkowicie. Głównie dlatego, że gdy uczeń wychodzi z sali po rozmowie o problemie, można ulec wrażeniu, że nasze zadanie jest zakończone (przynajmniej na teraz). Ponadto zwykle jest tak, że gdy jeden uczeń wychodzi, zaraz wchodzi następny. Jednak w momencie, kiedy zostajemy sami, warto spojrzeć na to, ile zostało w nas napięcia po zakończeniu pracy z młodym człowiekiem. By skanalizować to napięcie, warto jasno określić sobie (najlepiej pisemnie), co zostało zrobione. Jest to przydatne zwłaszcza w sytuacji, gdy zakończenie spotkania nie łączy się z zakończeniem sytuacji problemowej i będziemy jeszcze do niej wracać. Wtedy naturalne jest dla nas zachowanie energii, by podjąć problem przy kolejnym spotkaniu. Jednak napięcie powinno zostać opanowane i w miarę możliwości skanalizowane, choćby dlatego, żebyśmy mogli tego dnia zasnąć i odpocząć. Poza zapisywaniem działań, które ma dać nam wyraźny dowód na to, że robimy konkretne rzeczy, warto poświęcić chwilę na praktykę, która najlepiej pomaga nam odnaleźć równowagę i spokój. Może to być na przykład skupienie się na oddechu, kilka minut ciszy i patrzenia w dal przez okno lub spacer. Ważne, by nie wskakiwać z jednego pożaru w drugi. Kluczowe jest myślenie o swoich emocjach oraz o dbaniu o ich równowagę w wewnętrznym ekosystemie jak o elemencie naszej pracy, wyznaczniku profesjonalizmu.

Wreszcie poznawcze podejście do postawy wymaga od nas, byśmy podjęli racjonalną refleksję nad tym, po co jest obecność nauczyciela przy rozwiązywaniu sytuacji problemowych uczniów. Istotny wpływ na to, że młodzi ludzie radzą sobie w tych sytuacjach, ma obecność przychylnego dorosłego w ich życiu. Tę przychylność okazujemy przez zainteresowanie, kierowanie uwagi na uczniów, patrzenie na nich z gotowością do wysłuchania, czasem zadawanie prostych pytań (np. „Co u Ciebie?”) i uważne słuchanie odpowiedzi. Często sama uwaga jest wystarczającym wsparciem i otuchą.

Gotowość do pomagania utrzymuje się w nas, gdy mamy bliską i profesjonalną relację z uczniami. Bliską to znaczy taką, która daje przestrzeń, by przyjść do nas z problemem, poskarżyć się, wygadać. Ważne jest też, byśmy znali naszych uczniów, wiedzieli, czym się interesują, z czym się mierzą, co ich obchodzi. Im młodsi uczniowie, tym ważniejsze tworzenie emocjonalnego klimatu zainteresowania nimi, ich zabawami, relacjami, zasadami, w których funkcjonują. Ze starszymi uczniami warto rozmawiać o ich poglądach, sytuacjach, w których te poglądy podlegają weryfikacji – o tym, z czym się zgadzają i o tym, co ich oburza.

Profesjonalna relacja zakłada, że nie będziemy przekraczali granic przez np. uporczywe dopytywanie, nakłanianie do rozwiązywania problemów, które jeszcze u ucznia się nie uformowały, a my je widzimy. Profesjonalizm zakłada również, że uczniowie nie będą musieli okazywać wzajemności przy rozwiązywaniu naszych problemów. Ważne, by zachowywać w relacji taki dystans, który pozwoli uczniom czuć się bezpiecznie i przewidywać nasze działania.

Nasza aktywność w podejmowaniu z uczniami sytuacji problemowych powinna być adekwatna do problemu oraz uwzględniać potrzeby ucznia. To znaczy, że nasza obecność podczas rozwiązywania sytuacji uczniów powinna być zaanonsowana i podlegać jasnym zasadom. Na przykład ustalamy z uczniem, że jesteśmy z nim do momentu, kiedy dojdzie do planu rozwiązania problemu i potem będziemy dostępni, by rozmawiać o efektach wdrożenia tego planu. Natomiast nie podejmujemy działań takich jak np. mediowanie lub zgłaszanie problemu dalej, jeśli uczeń wyraźnie o to nie poprosi.

By wzmocnić w sobie poznawczy aspekt postawy, dobrze jest wiedzieć, że nasza gotowość i aktywność przy rozwiązywaniu sytuacji problemowych uczniów ma realny wpływ na klimat w grupie oraz sposób uczenia się i nawiązywania relacji w klasie. Badania brytyjskich naukowców (Harding i in., 2019) pokazują, że nasz wewnętrzny dobrostan ma realny wpływ na samopoczucie naszych uczniów. Relacja, która jest zbudowana na wspólnym dbaniu o siebie, wzmacnia nie tylko uczniów, lecz także nauczycieli.

Zatem podejmowanie działań, by wzmacniać swoją postawę gotowości i aktywności do rozwiązywania sytuacji problemowych uczniów, wymaga od nas regularnych działań, takich jak planowanie spotkań, dbanie o to, by poświęcać pełną uwagę tym sprawom, notować (i zostawiać notatki w szkole), dbać o świadomość własnych emocji oraz zdawać sobie sprawę z tego, jak istotną rolę pełnimy w życiu młodych ludzi. Warto doceniać działania, które często zdają się małe i nieistotne, jak serdeczne spojrzenie, pytanie uczniów o to, co dzieje się w ich życiu. Ważne jest też, by patrzeć na to zadanie nie tylko jak na działanie, które dotyczy uczniów, ale tworzy atmosferę, w której łatwiej nam czuć się dobrze i bezpiecznie.

Materiały do pobrania

Pobierz