Możemy wypracować pewne zachowania i nawyki, które pomogą nam samym rozwiązywać problemy i konflikty. Co więcej, możemy wprowadzić do naszej codziennej praktyki strategie i narzędzia, które, regularnie i konsekwentnie stosowane, pomogą nam przygotować naszych uczniów do brania odpowiedzialności za swoje reakcje i działania w trudnych sytuacjach.

Nasza gotowość jako nauczycieli i wychowawców do rozwiązywania konfliktów i problemów będzie zatem oznaczać gotowość do podjęcia działań w zakresie:

• dbania o własny dobrostan psychiczny i kształtowania osobistych przekonań i postaw sprzyjających radzeniu sobie w trudnych sytuacjach szkolnych;
• rozwijania umiejętności społecznych i komunikacyjnych uczniów w ramach budowania relacji i pracy dydaktycznej podczas lekcji przedmiotowych, godziny wychowawczej i innych aktywności szkolnych;
• modelowania pożądanych zachowań i pełnienia funkcji mediatora.

Działania te będą natomiast obejmować wdrażanie następujących strategii i narzędzi:

Narzędzie 1. Autorefleksja

Autorefleksja pozwala zauważyć i przeanalizować sytuacje mające miejsce w społeczności klasowej i szkolnej. Pomaga zidentyfikować zachowania, będące częstą przyczyną konfliktów, oraz metody i narzędzia, które przynoszą oczekiwane efekty. Pomaga także wskazać sfery, które wymagają naszej interwencji i konsekwentnego wdrażania określonych rozwiązań.

Autorefleksja stanowi również doskonałą okazję do zastanowienia się nad naszym sposobem myślenia i osobistymi przekonaniami, które mają wpływ na to, jak reagujemy na określone zachowania uczniów, rodziców i członków grona pedagogicznego, a także na to, na ile jesteśmy gotowi podjąć wyzwania związane z rozwiązywaniem konfliktów i problemów w sytuacjach szkolnych. Dzięki autorefleksji możemy zdać sobie sprawę z ograniczających nas przekonań oraz tzw. zniekształceń myślenia, czyli naszej nieprawidłowej, nacechowanej negatywnie interpretacji różnych wydarzeń i zachowań innych ludzi. Typowe przykłady zniekształceń myślenia, które mogą mieć negatywny wpływ na naszą gotowość do rozwiązywania konfliktów i problemów, to m.in.:

• myślenie w kategoriach wszystko albo nic, albo inaczej myślenie czarno-białe, czyli postrzeganie siebie i innych w kategoriach dwóch skrajności („Nikt nigdy nie docenia mojej pracy”, „Zawsze gadają na moich lekcjach. Nie potrafię ich zmotywować do pracy. Jestem beznadziejna”, „W tej szkole nigdy nic nie działa”);
• nadmierne uogólnianie czyli wyciąganie pochopnych, zbyt daleko idących wniosków („Ten Tomek z 7B nawet nie powiedział mi dzień dobry. Nikt mnie nie szanuje”);
• personalizacja, czyli postrzeganie siebie jako głównej przyczyny różnych zdarzeń („Wszyscy zamilkli, kiedy weszłam do pokoju nauczycielskiego. Pewnie znowu gadali, że było u mnie głośno na lekcji”);
• dyskwalifikowanie pozytywów czyli odrzucanie pozytywnych obserwacji i doświadczeń, zakładanie, że nie mają one znaczenia („Dyrektor pochwaliła mnie za protokół z rady pedagogicznej, ale przecież każdy głupi potrafiłby to zrobić”, „No proszę, Kasia powstrzymała się dziś na lekcji od komentarzy. Pewnie da mi popalić następnym razem”);
• katastrofizacja czyli pisanie w myślach czarnych scenariuszy, skupianie się wyłącznie na tym, co złego może się wydarzyć („Rodzice Janka znowu przyszli czepiać się o oceny. Zaraz na pewno pójdą na skargę do dyrektora, a ja stracę pracę”);
• etykietowanie, czyli nadawanie ogólnych etykiet, przypisywanie określonych cech i zachowań sobie i innym ludziom („Znowu nie zrealizowaliśmy całego materiału. Jestem taka niezorganizowana”, „Co za leń! Nawet książki mu się nie chce otworzyć”);
• uzasadnianie emocjonalne, czyli wyciąganie wniosków na podstawie swoich uczuć, a nie faktów („Źle się dziś czuje. To będzie fatalny dzień. To zebranie z rodzicami to będzie koszmar”);
• nadmierne obwinianie, czyli przypisywanie winy za swoją aktualną sytuację innym („Gdybym pracował w normalnej szkole, nie musiałbym ciągle rozwiązywać tych wszystkich problemów i konfliktów”, „To przez tę klasę przestałam lubić uczenie”, „Gdyby Krzyśka nie było w tej klasie, nie byłoby tych wszystkich problemów”).

Jeśli w ramach autorefleksji zdiagnozujemy u siebie tendencję do jednego lub kilku zniekształceń myślenia, warto zastanowić się nad jej źródłem. Być może pewne zdarzenia przypominają nam o nieprzyjemnych doświadczeniach z ostatniego miejsca pracy. Nadal mamy poczucie, że zostaliśmy potraktowani krzywdząco lub niesprawiedliwie. Te wspomnienia mogą także dotyczyć naszych własnych doświadczeń szkolnych – prześladowania przez innych uczniów, braku wsparcia ze strony wychowawcy, braku zainteresowania i zrozumienia dla naszych potrzeb i pasji. Być może nasza złość, zdenerwowanie, żal, rozczarowanie wynikają z tego, że mamy poczucie, że nasi przełożeni, współpracownicy, uczniowie i rodzice nie zauważają i nie doceniają naszego zaangażowania i ciężkiej pracy, a nasze talenty i umiejętności nie są wykorzystywane we właściwy sposób. Być może jesteśmy zmęczeni i przytłoczeni nadmiarem obowiązków i niesprzyjających okoliczności. Mamy także poczucie, że zbyt wiele z tych obowiązków spoczywa wyłącznie na naszych barkach – nie otrzymujemy wystarczającego wsparcia i zrozumienia ze strony najbliższych i współpracowników.

Wszystkie te doświadczenia mogą mieć znaczący wpływ na naszą gotowość do rozwiązywania problemów i konfliktów. Dlatego warto byłoby uwzględnić czas na autorefleksję w swoim planie pracy, a nawet sporządzać notatki na temat spostrzeżeń w specjalnie przeznaczonym do tego zeszycie lub dzielić się nimi z zaufaną osobą, która być może będzie potrafiła zwrócić naszą uwagę na pewne aspekty zaistniałej sytuacji, której my sami nie byliśmy w stanie zauważyć, lub lepiej nazwać i zrozumieć nasze emocje.

Najprostszą formą autorefleksji, zwłaszcza w trudniejszych sytuacjach, które były dla nas obciążające emocjonalnie, może być odpowiedź na następujące pytania:

Regularnie przeprowadzana autorefleksja pozwala zauważyć pewne schematy w naszym zachowaniu, sposobie myślenia i reagowania na trudne sytuacje, a następnie stopniowo eliminować te, które mają negatywny wpływ na naszą gotowość do rozwiązywania problemów i konfliktów. W zapoczątkowaniu tego procesu pomóc mogą następujące ćwiczenia:

Narzędzie 2. Polemika kontrolowana i odgrywanie ról jako formy aktywnego nauczania umiejętności społecznych i komunikacyjnych uczniów

Nasza gotowość do rozwiązywania problemów i konfliktów to także gotowość do rozwijania tych umiejętności u naszych uczniów. Naszym obowiązkiem jest zatem znalezienie w programie nauczania miejsca nie tylko na wiedzę i umiejętności dyscyplinarne, ale także na tzw. umiejętności miękkie. Zaproponowane poniżej działania możemy realizować podczas godziny wychowawczej. Warto by się jednak zastanowić, czy jest dla nich miejsce podczas lekcji przedmiotowych. Wiele pojęć, do których odwołujemy się podczas rozwiązywania konfliktów i problemów, ma swoje miejsce w historii, literaturze, geografii czy nawet biologii. Poruszanie podczas lekcji takich kwestii jak niepodległość, zależność, równość, tożsamość, zmiana, władza, empatia, dominacja, adaptacja, zróżnicowanie, kultura, przetrwanie czy zrównoważony rozwój to doskonała okazja do przećwiczenia umiejętności komunikacyjnych i społecznych oraz umiejętności zarządzania sobą.

Przy wprowadzaniu zaproponowanych poniżej strategii i narzędzi należy pamiętać, że rozwijanie umiejętności rozwiązywania problemów i konfliktów to ostatni etap naszej pracy w klasie. Jako nauczyciele musimy przede wszystkim zbudować z naszymi uczniami relację i stworzyć im warunki, w których poczują się na tyle bezpiecznie, by otwarcie dzielić się swoimi refleksjami, odczuciami i opiniami na forum grupy. Zanim nauczą się radzić sobie w trudnych sytuacjach, muszą zdobyć przede wszystkim umiejętności komunikacyjne i społeczne, a także nauczyć się współpracować i zrozumieć, że rozwiązywanie problemów czy konfliktów to proces, w który musi być zaangażowana cała grupa i w którym muszą być uwzględnione punkt widzenia i potrzeby każdego z jej członków.

Krok po kroku:

Kiedy uczymy naszych uczniów rozwiązywać równania lub pisać rozprawkę, tłumaczymy im cały proces krok po kroku – dajemy im niejako przepis na wykonanie zadania. Tę samą metodę warto zastosować w odniesieniu do rozwijania umiejętności miękkich – m.in. takich jak komunikowanie się z innymi i rozwiązywanie problemów i konfliktów. Naszym uczniom pomóc może wzór postępowania – rozpisany na kolejne etapy, a następnie wielokrotnie przećwiczony plan działania w sytuacjach problemowych lub konfliktowych, na który składać się będą takie etapy, jak:

• zdefiniowanie problemu;
• aktywne słuchanie wszystkich stron zaangażowanych w konflikt;
• zapewnienie przestrzeni, w której odczucia i punkt widzenia każdej z osób zostaną potraktowane z należytą uwagą i szacunkiem;
• wspólne generowanie możliwych rozwiązań problemu lub konfliktu;
• wspólna decyzja co do wyboru jednego z rozwiązań.

Każdy z etapów należy oczywiście szczegółowo omówić i przeanalizować na podstawie rzeczywistych i fikcyjnych sytuacji. Uczniowie muszą rozumieć procedurę postępowania, a także nasze oczekiwania wobec nich. Dlatego każdy z powyższych punktów można w miarę potrzeby także rozłożyć na kroki lub mniejsze elementy, np. na aktywne słuchanie, na które składają się: zadawanie pytań, otwarta postawa, czytanie języka ciała, parafrazowanie, podsumowywanie, okazywanie zainteresowanie, unikanie oceniania, itd.

Innym przykładem działania, które pozwoli uczniom przećwiczyć pewne schematyczne zachowania i wyrobić nawyki niezbędne do efektywnego radzenia sobie w sytuacji konfliktu, jest tzw. polemika kontrolowana. Wprowadzenie tego ćwiczenia do naszego planu zajęć jest o tyle istotne, że niejako zmusza uczniów do przyjęcia punktu widzenia drugiej strony i spojrzenia na kwestię sporną z innej niż własna perspektywy.

Powyżej do pobrania: Opis ćwiczenia rozwijającego takie umiejętności rozwiązywania konfliktów i problemów, jak przyjmowanie innego punktu widzenia, dostrzeganie uczuć, potrzeb i opinii strony przeciwnej oraz dobór właściwych argumentów.

Od problemu do przepisu

Oprócz rozpisanych w punktach wzorów postępowania, możemy także wspólnie z uczniami stworzyć listy potencjalnych rozwiązań – swego rodzaju ściągi, z których będą mogli skorzystać w sytuacjach, w których nie będą wiedzieli, jak się zachować, a nie będą mogli liczyć na nasze wsparcie – także podczas pracy samodzielnej w domu. Wiele trudnych sytuacji związanych z zachowaniem uczniów pojawia się, ponieważ nie potrafią sobie poradzić z trudnościami, a jednocześnie nie mają odwagi poprosić o pomoc lub z różnych przyczyn nie chcą o nią prosić.

Zaopatrzenie ich w takie narzędzie nie tylko pozwoli nam uniknąć wielu problemów i konfliktów podczas lekcji, ale także pomoże im rozwinąć umiejętność radzenia sobie w trudnych sytuacjach i wyrobić nawyk szukania rozwiązań, a tym samym pozwoli na większą samodzielność. To bardzo ważne, żeby propozycje rozwiązań były efektem wspólnej pracy w klasie – by uczniowie mieli poczucie, że narzędzie, które otrzymali, to efekt ich wspólnej pracy, a nie kolejna procedura narzucona przez nauczyciela.

Na przykład: Kiedy mam problem ze skupieniem się na wykonywanym zadaniu, mogę…

• zastanowić się, co tak naprawdę musze zrobić;
• sprawdzić, co zrobiłam/zrobiłem do tej pory, co pomoże mi wdrożyć się w pracę nad zadaniem;
• zacząć pracę od najprostszej części zadania, żeby złapać rytm;
• poprosić o pomoc koleżankę/kolegę, nauczyciela lub kogoś bliskiego i skonsultować z nimi swój plan działania;
• napić się wody, zjeść coś, wstać od stołu i zrobić kilka przysiadów lub rozciągnąć się;
• zabrać się za inne zadanie, na którym umiem się teraz skupić, a do tego wrócić zaraz potem.

Narzędzie 3. Modelowanie i mediowanie

Oprócz nauczania umiejętności i strategii radzenia sobie w sytuacjach problemowych i konfliktowych, ważnym narzędziem w tym procesie będzie także modelowanie przez nauczyciela pożądanych postaw i zachowań w kontekście budowania relacji z uczniami oraz rozwiązywania rzeczywistych problemów i konfliktów, które pojawiły się w społeczności klasowej lub szkolnej. Modelowanie może odbywać się zarówno w sytuacjach codziennych, kiedy zmuszeni jesteśmy przyjąć rolę mediatora, ale może także przebiegać w świadomie zaprojektowanych przez nas interakcjach z uczniami, które mają stałe miejsce w naszym planie dnia.

Bez względu na to, czy interakcja została przez nas zaplanowana (opisywany poniżej „Dobry początek” lub „Strategia 2 przez 10”), czy po prostu interweniujemy w konflikcie, bardzo ważne są przekonania, z którymi angażujemy się w daną sytuację. To bardzo trudne, ale też niezmiernie istotne, żebyśmy nie ulegali opisywanym wcześniej zniekształceniom myślenia, tylko przyjęli postawę pełną empatii, chęci zrozumienia i niesienia pomocy, a przede wszystkim zaufania do naszych uczniów i innych członków społeczności szkolnej. Założenie, że postępowania, którego nie pochwalamy i na które nie ma przyzwolenia w środowisku szkolnym, nie wynikają z czyjejś złej woli, ale mają głębsze, bardziej złożone przyczyny, pozwoli nam samym na zachowanie otwartości, a tym samym na zbudowanie relacji z naszymi uczniami i zdobycie ich zaufania, a w efekcie na zajęcie się źródłem problemu i ostateczne uporanie się z nawracającymi niepożądanymi zachowaniami.

W praktyce taka postawa może manifestować się przez spokojny ton głosu i sposób mówienia, aktywne słuchanie, stwarzanie przestrzeni, w której zaangażowani w konflikt uczniowie poczują się bezpiecznie i komfortowo, czy promowanie pozytywnych zachowań zamiast karania i piętnowania zachowań negatywnych.

Strategie i narzędzia, które pozwolą nam na modelowanie pozytywnych zachowań i pomogą zbudować relację z uczniami, to między innymi „Dobry początek”, „Strategia 2 przez 10” oraz uwzględnienie w planie lekcji czasu na autorefleksję.

Dobry początek

Jedną z postaw, którą w ramach rozwijania umiejętności społecznych i komunikacyjnych możemy w prosty sposób modelować, jest otwartość na innych i dbałość o relację z nimi – okazywanie im szczerego zainteresowania, ciekawość ich punktu widzenia, troska o ich potrzeby i uczucia. W zależności od naszych możliwości warto poświęcić czas zarówno podczas lekcji wychowawczej, jak i przedmiotowej na bardziej swobodną rozmowę z uczniami – zapytanie ich o samopoczucie, realizację celów, nad którymi ostatnio pracowali, czy intencje na nadchodzący tydzień. Najlepiej byłoby taką lekcję przeprowadzić na początku dnia lub tygodnia – stąd nazwa strategii – ale budowanie nastroju i motywacji na nowy tydzień może odbyć się także w piątek czy podczas naszej ostatniej lekcji w tygodniu. Rozmowa na dobry początek może stać się jednym z rytuałów klasowych. Jeżeli to możliwe, klasa może usiąść na podłodze lub ławkach. Możemy także poprosić uczniów o zapisanie celu lub intencji na dany tydzień na samoprzylepnej karteczce i schowanie jej do piórnika lub zeszytu. Jest to także świetna okazja, żebyśmy jako nauczyciele podziękowali uczniom za wspólny tydzień pracy, podsumowali, co udało nam się osiągnąć, podzielili się z nimi, za co jesteśmy wdzięczni. Przez pełną otwartości rozmowę modelujemy umiejętności niezbędne do efektywnej komunikacji, autorefleksję i uważność na potrzeby własne i innych.

Strategia 2 przez 10

Przez dziesięć kolejnych dni poświęcamy dwie minuty dziennie na niezobowiązującą rozmowę z jednym uczniem na wybrany przez niego temat. To nie ma być rozmowa wychowawcza ani naprawcza. Naszym zadaniem jest poświęcenie kilku minut dziennie uczniowi, któremu brakuje zainteresowania ze strony dorosłych i który często próbuje zwrócić na siebie ich uwagę przez głośne zachowanie na lekcji lub popadanie w konflikty zarówno z koleżankami i kolegami z klasy, jak i z innymi nauczycielami. Naszym celem jest zbudowanie relacji z uczniem, okazanie mu troski, a także modelowanie takich zachowań sprzyjających efektywnej komunikacji, jak utrzymywanie kontaktu wzrokowego, aktywne słuchanie, wyrażanie empatii czy zainteresowania.

Nawyk autorefleksji

Autorefleksja jest ważna nie tylko w pracy nauczyciela. Warto tę umiejętność i nawyk kształtować także u naszych uczniów, oprócz dzielenia się własnymi refleksjami i spostrzeżeniami. W tym celu można wdrożyć takie rozwiązania jak:

• Kwestionariusze, czyli gotowe formularze, które pomagają ocenić, na ile dana umiejętność została opanowana lub jak często i na ile skutecznie jest stosowana w praktyce. Kwestionariusze mogą zostać przygotowane przez nauczyciela lub sporządzone wspólnie z uczniami podczas lekcji, co pozwoli im bardziej aktywnie uczestniczyć w procesie monitorowania i rozwijania własnej gotowości do rozwiązywania konfliktów i problemów. Kwestionariusze mogą być wykorzystywane jako podsumowanie serii lekcji wychowawczych, podczas których uczniowie odgrywają role lub rozwiązują fikcyjne problemy. Może też być ostatnim etapem rozwiązywania prawdziwego konfliktu, który miał miejsce w społeczności klasowej lub szkolnej.
• Dzienniki do autorefleksji, czyli zeszyty lub notatniki, w których uczniowie zapisują refleksje na temat swoich postaw i zachowań podczas rozwiązywania fikcyjnego lub rzeczywistego konfliktu. W przeciwieństwie do kwestionariusza, dziennik pozwoli uczniom na większą swobodę wyrażania się, co jest doskonałym rozwiązaniem, jeśli potrzebują oni sposobu na pozbycie się negatywnych emocji związanych w danym wydarzeniem. Żeby wspomóc uczniów w wypełnianiu dziennika, nauczyciel może poprosić ich o dokończenie następujących zdań:
  Podczas rozmowy z… czułem/czułam się…
  Jestem z siebie dumny/dumna, bo udało mi się…
  Chciałbym/chciałabym popracować nad…
  Osoby, które mogą mi w tym pomóc, to…

Zarówno kwestionariusze, jak i dziennik autorefleksji mogą być stałym elementem planu lekcji w formie tzw. karty wyjścia (z ang. exit ticket). Uczniowie poświęcają ostatnie kilka minut lekcji na zrobienie notatki w swoim dzienniku lub uzupełnienie kwestionariusza. Refleksje mogą zostać także zapisane anonimowo na karteczkach, które zostają przyczepione do specjalnej tablicy lub umieszczone w klasowej „skrzynce pocztowej”. To ważne, by do tych autorefleksji wrócić, aby zarówno nauczyciel, jak i uczniowie mieli możliwość monitorowania, jak zmienia się ich gotowość do rozwiązywania konfliktów i problemów. Pozwoli to także wyznaczać kolejne cele indywidualne i grupowe dotyczące dalszego rozwoju postaw i umiejętności komunikacyjnych, społecznych oraz zarządzania sobą.

Przykładowe kwestionariusze dotyczące samooceny umiejętności i postaw niezbędnych do rozwiązywania konfliktów i problemów do wykorzystania podczas lekcji lub zaadaptowania na potrzeby danej grupy.

Nauczyciel-mediator:

Jedną z ról nauczyciela w procesie zarządzania konfliktem i rozwiązywania problemów jest rola mediatora, co jest o tyle trudne, że wymaga od nas zachowania ogromnej dyscypliny. Naszym zadaniem nie jest rozwiązywanie konfliktu za uczniów, ale asystowanie im, zadawanie właściwych pytań, pokazywanie alternatywnych sposobów patrzenia na daną sytuację, tworzenie warunków, w których uczniowie będą pracować nad rozwiązaniem problemu jako grupa. Bez względu na to, jak trudna jest sytuacja i jak emocjonalnie reagują na nią nasi uczniowie, musimy powstrzymać się od oceniania i osądzania, własnego zaangażowania emocjonalnego, a także wdrażania własnych rozwiązań bez konsultacji z uczniami i uwzględniania potrzeb wszystkich osób zaangażowanych w konflikt. W związku z tym warto w sytuacji kryzysu pamiętać o konieczności podjęcia następujących działań:

Przyjmowanie przez nas roli mediatora jest doskonałą okazją do modelowania postaw i zachowań niezbędnych do skutecznego rozwiązywania problemów i konfliktów. Im częściej nasi uczniowie obserwują, jak konsekwentnie podejmujemy konkretne działania, tym większe prawdopodobieństwo, że sami zaczną działać według prezentowanych przez nas schematów. Tym bardziej wzrasta także ich świadomość własnych reakcji i zachowań. Zaczynają zdawać sobie sprawę, że mogą mieć tendencję do unikania osoby, z którą pozostają w konflikcie, lub unikania samego problemu. Uświadamiają sobie, że zdarza im się przyznać komuś rację dla świętego spokoju lub pozwalają innym zadecydować o tym, jak problem zostanie rozwiązany. Mogą zauważyć, że reagują w takich sytuacjach zbyt emocjonalnie, a związku z tym trudno im zachować obiektywizm. Mają także szanse zauważyć korzyści płynące z zespołowego omawiania problemów i generowania możliwych rozwiązań oraz wartości płynące z umiejętności patrzenia na tę samą sytuację z innej perspektywy.